Le maître d'école maternelle ou élémentaire qui ne parvient plus à faire travailler correctement tel ou tel élève et qui pense avoir épuisé les moyens de soutien pédagogique dans la classe et dans l'école peut faire appel au réseau d'aides de la circonscription dont son école relève.
Dans un premier temps, cela peut se limiter à un ou plusieurs échanges : parler d'un élève en difficulté à un membre du réseau peut aider le maître à dédramatiser, à mieux écouter et considérer son élève, à mieux assumer et gérer la situation. Une telle aide indirecte est quelquefois suffisante.
Sous la responsabilité de l'inspecteur de la circonscription (IEN), le réseau d'aides aux élèves en difficulté (RASED) est constitué :
1 - d'au moins un maître spécialisé (titulaire du CAPSAIS option E) chargé de l'aide à dominante pédopogique (adaptation),
2 - d'au moins un rééducateur (titulaire du CAPSAIS option G) chargé de l'aide à dominante rééducative,
3 - d'un psychologue scolaire chargé des bilans psychologiques, des suivis psychologiques et des relations avec les services extérieurs (soins, etc.).
Les relations entre les écoles et les réseaux sont contractuelles.
Chaque réseau d'aides explique son mode de fonctionnement aux écoles de son secteur ; il définit ses conditions et modalités d'intervention en concertation avec le conseil des maîtres : le projet de réseau indique les objectifs du réseau, ses priorités définies avec l'inspecteur de la circonscription, la nature des aides, les procédures de signalement et de demande d'aide, les critères d'indication et de choix des aides, les conditions matérielles d'intervention, etc.
De l'autre côté le conseil d'école explicite dans le projet d'école les moyens mis en oeuvre pour aider les élèves en difficulté, ainsi que les conditions pédagogiques et matérielles faites aux membres du réseau en vue de permettre leurs interventions.
Après en avoir parlé avec l'enfant et avec ses parents, le maître peut signaler au réseau un élève en difficulté. La demande d'aide adressée au réseau ou à l'un de ses membres peut être orale ou écrite mais en tout état de cause devra aboutir à la rédaction d'un document écrit.
On notera que le cas échéant l'enfant ou ses parents peuvent saisir directement le réseau d'aides. Cependant il va de soi qu'aucune aide à l'école ne pourra se faire sans l'accord du maître.
Aucun projet d'aide ne pourra être établi sans l'accord de toutes les parties et en premier lieu de l'enfant lui-même.
A partir des éléments réunis en vue de l'établissement du projet d'aide, des entretiens éventuels avec les parents, et de la rencontre avec l'enfant, le réseau décide en réunion de synthèse du type d'aide qui lui semble le plus approprié :
1) Soit une aide à dominante pédagogique qui peut prendre des formes variées en fonction des projets des écoles et des projets des réseaux.
Le maître chargé de l'aide à dominante pédagogique (maître d'adaptation ou maître "E") peut être surtout itinérant et travailler, une fois ou deux par semaine, avec de petits groupes d'élèves (maximum 5): ce sont les regroupements d'adaptation.
Il peut aussi consacrer tout ou partie de son temps à "faire la classe" dans une école (quoiqu'il reste membre à part entière de son réseau d'aides); il travaille alors avec des élèves pour lesquels une aide non plus ponctuelle mais continue a été jugée nécessaire.
L'aide spécialisée à dominante pédogogique n'est pas du rattrapage ou du soutien ordinaire (aide aux apprentissages scolaires), sauf, dans une certaine mesure, quand le maître spécialisé est amené à faire la classe et qu'il devient alors "garant des apprentissages."
Si une aide ordinaire suffit, c'est que l'aide spécialisée ne se justifie pas. Cette dernière s'adresse à des élèves qui, dans leur histoire personnelle, se sont incontestablement inscrits dans une identité d'élèves ; cependant, pour des raisons culturelles, intellectuelles, affectives, ces élèves sont en trop grand décalage avec les exigences scolaires (la norme) pour qu'un "rattrapage" soit possible. Il s'agit au contraire, en prenant son temps, en amont des apprentissages scolaires, d'aider les élèves à reconstruire leurs moyens d'apprendre, à reconstruire une activité cognitive douée de sens.
Cette aide est à envisager à partir des difficultés cognitives de chaque enfant, resituées dans leur environnement symbolique (signifiant) et dans leur histoire, et non simplement à partir de la traduction scolaire immédiate de ces difficultés, même si les contenus scolaires peuvent servir d'appui ou de point de départ matériel au travail d'aide : comme dans le travail rééducatif (cf. paragraphe suivant), la difficulté scolaire est à envisager comme un symptôme, mais ici symptôme d'une difficulté à dominante cognitive (ce qui ne signifie pas nécessairement d'origine cognitive).
2°. Soit une aide à dominante rééducative (assurée par le rééducateur ou maître "G") ; celle-ci peut être soit individuelle soit en très petit groupe (deux ou trois enfants au maximum), à raison d'une ou deux séances hebdomadaires de 40 minutes environ prises sur le temps scolaire.
Elle s'adresse à des enfants dont le rejet de l'école et des apprentissages demande à être entendu comme un symptôme. Pour des raisons complexes et chaque fois singulières,ces enfants ont beaucoup de peine à se constituer une identité d'écolier et d'élève; ils sont intérieurement en rupture d'école et en rupture d'apprentissage.
Il s'agit alors de les aider à se réconcilier avec la scolarité dans toutes ses dimensions :relation, socialité, culture, apprentissages instrumentaux.
Cela ne passe certainement pas par du soutien pédagogique (même spécialisé) ou par du rattrapage mais, en amont, par un travail sur les rapports, symbolique et affectif, que ces enfants entretiennent avec les apprentissages et même, plus fondamentalement, avec l'acte d'apprendre.
Ces rapports mettent nécessairement et essentiellement en cause les relations personnelles aux médiateurs et représentants du savoir que sont les parents et les maîtres, sans toutefois que la vie privée de l'enfant puisse devenir l'enjeu du travail rééducatif.
L'objectif est de libérer l'activité cognitive et de permettre à ces enfants de devenir des écoliers et des élèves psychiquement autonomes.
3°. Soit un suivi psychologique (qui n'est pas une psychothérapie); une série d'entretiens qui ne constituent pas encore une prise en charge formelle (au contraire des aides décrites dans les paragraphes précédents, il n'est pas question d'une "aide à dominante psychologique" qui ne saurait avoir sa place dans l'École parce qu'elle se réfèrerait à la vie et à l'histoire privées et non scolaires de l'enfant). Ce suivi peut aider l'enfant à se resituer dans l'école et dans la classe; il peut également avoir pour objectif d'aider l'enfant et ses parents à s'acheminer vers la prise de décision d'une aide extérieure à l'école, par exemple de nature psychothérapeutique; le psychologue scolaire chargé de cet accompagnement peut guider les parents dans les démarches correspondantes: il est en effet, de par ses fonctions, l'intermédiaire chargé des relations extérieures, entre le réseau et les professionnels de la santé, les services sociaux, les commissions d'ébucation spéciale, etc.
(Dossier réalisé à partir d'infos recueillies sur l'excellent site aideeleves)
Le texte officiel décrivant l\'organisation et les rôles du RASED est ici :
Pour en savoir plus suivez le lien
JYB
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